Joodse traditie als permanent leren

52

vigen met tussenliggende.

De derde bedenking is van geheel andere aard.. Ze richt zich niet op een in de vorige paragraaf gekozen terminologie of theorie, maar op een logische conclusie die naar mijn mening uit de daar gedane keuze getrokken moet worden in verband met het evalueren van kennis en die er vaak niet uit getrokken wordt. In het kort komt het hierop neer: Als het op kennen gebaseerde kunnen van een leerling - ook wel zijn 'weten', 'kennis', 'mentale programma's' of 'vaardigheden' genoemd - een dispositie is, is het niet direct te evalueren maar uitsluitend indirect. Voorvallen zijn direct te evalueren, disposities niet. 'Een dispositionele eigenschap bezitten is niet hetzelfde als zich in een bepaalde toestand bevinden of een bepaalde verandering ondergaan; het betekent zeker of waarschijnlijk in een bepaalde toestand te zullen verkeren of

een bepaalde verandering te zullen ondergaan wanneer aan een bepaalde voor-57

waarde is voldaan' . Door te zeggen dat iemand iets 'kan', zegt men niet dat hij op een bepaald moment bezig is iets te doen of te ondergaan, maar dat hij in staat is bepaalde dingen te doen wanneer dat nodig is. Niet het 'kunnen' is te evalueren, maar uitsluitend de actualiseringen van dit 'kunnen'. Nu is het op kennen gebaseerde kunnen een dispositie, die op zeer vele manieren geactualiseerd kan worden. Ryle spreekt over 'onbeperkte' ongelijk-

5 8

soortige actualiseringen . 'Kunnen' of 'niet kunnen' zijn geen woorden die een gebeurtenis aanduiden, maar modale woorden - er is meestal niet één bepaald teken of een bepaalde toets waaruit blijkt wat iemand kan of dat hij het kan. Of anders gezegd: men toetst nooit wat iemand kan, maar wat hij van zijn kunnen laat zien; men toetst nooit wat iemand weet, maar wat hij uit. Zolang er geen één-éénduidige afbeelding bestaat tussen iemands binnen- en buitenkant, zolang blijft elke evaluatie van iemands disposities aan de hand van actualiseringen ervan problematisch. Zeker als de leerling het niet nodig oordeelt om zijn kunnen zo goed mogelijk te demonstreren of als hij het om een of andere reden niet verstandig vindt zijn kunnen te laten blijken. Zo'n situatie doet zich voor als er tussen de evaluator en de leerling geen vertrouwensrelatie bestaat - en die bestaat er in de praktijk vaak niet.

Terugkerend nu tot de werkelijkheid van het leren in (onderwijsleerprocessen, is bovenstaande derde bedenking, die een tamelijk abstract karakter draagt, met enige feitelijke observaties aan te vullen:

(1) Het grootste verschil tussen onderwijsleerprocessen en leerprocessen die geen onderwijsleerprocessen zijn, is het veelvuldig resp. schaarse