Joodse traditie als permanent leren

47

paalde dingen te laten willen, de grens tussen bewuste keuze van de kant van de leerling en indoctrinatie van de kant van de leraar wellicht overschreden wordt^. Volgens Russell is indoctrinatie onvermijdelijk, maar niet perse schadelijk: 'In all education, propaganda has a part; no adult can avoid expressing his aversions and preferences, and any such expression in the presence of the young has the effect of propaganda. The question for the educator is not whether there shall be propaganda, but how much, how organized, and of what sort; also whether, at some stage during education, an attempt should be made to free boys and girls, as far as possible, from the influence of propaganda by teaching them methods of arriving at impartial

judgments. (---). It is not propaganda as such that is at fault, but one-sided

propaganda. To be critical of propaganda, to have what is called in America 'sales resistance', is highly desirable, and is not to be achieved by remoteness from propaganda, any more than immunity from measles is achieved by remoteness from measles. It is achieved by experiencing propaganda and discovering that it is often misleading. For this purpose, no plan could be so suitable as rival propagandists in every school, for which broadcasting supplies the mechanism¹^. Of indoctrinatie nu erg is of niet en of het in alle gevallen vermeden kan (moet) worden en hoe dan wel, zijn vragen die ik nu niet wil beantwoorden. Het gaat me nu om iets anders en wel om het volgende. Beïnvloeding van de wil is misschien als onderwijsdoelstelling hachelijk, als leerdoel is het dit niet. Een leerling die zelf zijn wil probeert te versterken of om te buigen, heeft hier het volste recht toe. Hij volgt hiermee zelfs het pad van vele heiligen, die in staat waren hun neigingen te besturen en te beheersen, die m. a. w. geen slaaf van hun neigingen waren maar juist hun neigingen ten goede konden aanwenden of die konden onderdrukken. Er is hier sprake van een meesterschap over de eigen neigingen, van een kunnen - maar ook van een kennen en wel het kennen van de eigen neigingen en hun mogelijke gevolgen. Ook voor de leerling die de wil van iemand anders (of de wil van God) wil opvolgen, gaat het uiteindelijk om een kunnen van de kant van de leerling, gebaseerd op zijn kennen van die andere wil. Ook hier is het leerdoel als een 'weten hoe' en een 'weten dat' te karakteriseren. Het onderscheid tussen praktische en theoretische kennis is te vergelijken met het onderscheid tussen 'weten hoe' en 'weten dat'. Het onderscheid is niet altijd even makkelijk aan te brengen en er is geen kunnen zonder kennen en geen kennen zonder kunnen. Dit betekent echter niet dat uit kunnen (= weten hoe) automatisch kennen (= weten dat) volgt of omgekeerd. Ryle licht dit als volgt toe: 'Zijn weten hoe ((d. w. z. het weten van de regels van het schaak