Joodse traditie als permanent leren

39

In kolommen A en B wordt geformuleerd wat een leerling in het Amerikaanse onderwijs geacht wordt na te streven. Meestal heeft hij die (onderwijs-) leerdoelen niet zelf geformuleerd - dat hebben ouders, andere opvoeders, leraren, onderwijskundigen, andere deskundigen, politici, geestelijken, militairen, enz. enz. , voor hem gedaan. Behalve dat de leerling meestal de leerdoelen niet zelf formuleert, kiest hij vaak ook niet zelf welke leerdoelen voor hem geschikt zijn om na te streven. In het algemeen geldt dat meestal voor hem geformuleerd wordt wat de leerdoelen zijn en vaak voor hem gekozen wordt welke leerdoelen hij na moet streven. Een leerling wordt altijd onmondig geboren en slechts een enkeling bereikt de mondigheid om zelf zijn leerdoelen te kiezen en te formuleren.

Als ik nu 'leerdoelen' gewenste leereffecten noem, moet ik ook vermelden wie die effecten wensen. In het algemeen vallen de wensen van leerlingen, ouders, andere opvoeders, leraren, de overheid, enz. enz. , niet volledig samen. Het is echter overdreven om er als regel van uit te gaan dat de leerling noch met zijn ouders, noch met andere opvoeders, noch met zijn leraren, enz. een aantal wensen (en idealen) deelt.

Onderwijsdoelen (of -doelstellingen) noem ik dan ook gewenste leereffecten, omdat ik ervan uitga dat leraren en leerlingen, die binnen hetzelfde leerproces functioneren, het er globaal over eens zijn wat 'wenselijke leereffecten' 27

zijn .

Het heeft geen zin om over 'gewenste leereffecten' te spreken, als er tussen leraar en leerling niet een vertrouwensrelatie bestaat, een wederzijdse genegenheid en een overeenstemming over in ieder geval de belangrijkste leerdoelen.Deze ideale verstandhouding tussen leraar en leerling is, volgens Mai-monides, daar aanwezig, 'waar beider verlangen en doel zich richt op één enkele zaak, namelijk het goede, waarbij ze elkaar willen helpen om dat goede gezamenlijk te bereiken' en deze verstandhouding is niets anders dan 'de

sympathie van de leraar voor zijn leerling en die van de leerling voor zijn

i ,28 leraar'

In het PL-model vooronderstel ik dat de leerling wil leren wat hem onderwezen wordt, dat met andere woorden de verzameling van onderwijsdoelen een deelverzameling is van de verzameling van leerdoelen. Op de vraag of het verstandig is dit te vooronderstellen, kom ik later terug (zie 3. 7. ). 'De laatste tien, twintig jaren hebben onderwijskundigen - onderzoekers van onderwijs en innovatoren in het bijzonder - in hun theoretisch en praktisch gericht werk met betrekking tot onderwijsdoelstellingen sterk geijverd voor een accentverlegging: van wat de leraar moet doen naar wat de leerling